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LA CLASELA CLASELA CLASELA CLASELA CLASELA CLASELA CLASELA CLASELA CLASELA CLASE

A continuación nos adentramos más profundamente desconocidas por parte del alumnado. El hecho de
en el contenido de las preguntas referidas a la com- dominar el significado de todas las palabras de un
prensión de ese texto. texto no proporciona a quien tal habilidad posee la
garantía de la comprensión textual.
Comúnmente, en los textos suelen aparecer fre-
cuentemente preguntas sobre información literal Generalmente, en el modelo que se sigue para con-
del texto, donde se puede responder mediante sim- feccionar las preguntas, al estar centrado en el texto,
ples operaciones de reconocimiento o búsqueda ya las respuestas a las preguntas son únicas, es decir,
que el sujeto en ocasiones incluso puede acceder al sólo hay una sola respuesta correcta, que es la del
texto mientras responde a las preguntas. Estas pre- autor de ese texto, por lo que no dan cabida a posi-
guntas evalúan recuerdo inmediato más que com- bles interpretaciones personales, basadas en dife-
prensión. rencias tales como prejuicios, edad, experiencia, co-
nocimientos y demás expectativas individuales.
Centrándonos ahora en el tipo de preguntas que se
realizan y a qué nivel pertenecen, nos encontramos
que el 70% de las preguntas corresponden al nivel Ejemplos de cómo trabajan los libros la comprensión
lectora.
de identificación y un 20% a la fase de interpreta-
ción. Aparecen representadas en un 10% las fases 1. Muchos textos proponen una lectura compren-
de valoración y organización. Debe subrayarse, ade- siva a partir de las marcas verbales para luego
más, que estos textos del área Lengua y Literatura “inferir” el uso de los distintos tiempos verbales
siguen un modelo ascendente, es decir, un modelo en el texto. Por ejemplo se puede encontrar este
centrado en el texto e incapaz de hacer inferencias. enunciado:
Las actividades que se proponen se basan en la ins- “Completar el siguiente texto colocando los ver-
trucción, resultado y evaluación. Es decir, tantas pre-
guntas acertadas, tantos puntos, metodología que bos entre paréntesis en presente, pretérito per-
fecto simple, pretérito imperfecto o pretérito
poco ayuda a su comprensión.
pluscuamperfecto, según corresponda”.
Además, suele abundar un número elevado de pre- Como se puede apreciar, este enunciado poco
guntas, respondiendo así a la idea tan extendida
ayuda a la comprensión del texto ya que, por
de que un texto se comprende mejor si se le for- ejemplo, podemos encontrarnos con un verbo en
mulan muchas preguntas. Es un axioma tan falso
presente pero que, por el contexto, se refiera a
como inútil.
hechos del pasado o con un verbo en pasado que
Existen otras actividades en la comprensión del texto narre algo que no ocurrió, sino que suponemos
que nada tienen que ver con ello como, por ejem- que va a ocurrir.
plo, todo lo referente a la gramática, ejercicios como 2. En cuanto al vocabulario se hace hincapié en la
buscar el diminutivo-aumentativo… También se
importancia de que el alumno comprenda las pa-
muestra la práctica extendida de buscar en el dic- labras de los textos que lee o escuche y que uti-
cionario un sinfín de palabras consideradas como
lice criterios para usar las palabras precisas y ade-
cuadas a la situación comunicativa en cuestión.
Pero más de un enunciado pide literalmente:
“Análisis de tipos de palabras con actividades de
familias de palabras; etimologías; análisis de uni-
dades significativas (raíces, prefijos y sufijos); aná-
lisis de marcas de flexión; concordancia…” o “Acti -
vidades sintácticas para establecer relaciones en-
tre el significado semántico y el significado cate-
gorial (sustantivo, adjetivo, verbo, adverbio, etc.)”.
Es evidente que se toma las unidades léxicas ais-
ladas en clara contraposición con la necesidad de
ubicar la palabra en un contexto para aproximar
su significado.
3. La información sobre los distintos tipos de textos
es importante siempre y cuando esté acompa-
ñada por la presentación y el análisis de modelos
y por la producción de los distintos tipos de tex-
tos por los alumnos. Las definiciones no bastan
para que el alumno sepa entender una narración
o una descripción o un diálogo. Encontramos
también este patrón en los libros de texto. 43
OCTUBRE 2012